高校“教学型”教职：制度设计与发展路径——基于加拿大英属哥伦比亚大学案例分析
✦ 艾兴，男，西南大学教育学部副教授；
✦ 赵瑞雪，女，西南大学教育学部硕士研究生；
✦ 王芳，女，东北师范大学教育学部副教授。
在高校，承担教书育人责任的“教学型”教师与推动科技发展的“科研型”教师同样重要，都是高等教育发展不可或缺的重要力量。近年来，“教学型”教师在提高本科教学质量、优化人才培养模式、打造协同创新的优质社会服务体系等方面所发挥的作用越来越突出。对于高校而言，培养高质量的人才，为社会变革提供理论和技术支持是其根本工作。为此，高校需要重视“教学型”教师的培育和发展。加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）是世界最早开始设置“教学型”终身教职岗位的高校之一，并且在“教学型”教职的制度设计和发展路径上有其独特的经验，对于我国高校“教学型”教师的专业发展有着借鉴意义和启发价值。
一、UBC教职设置的概况
加拿大英属哥伦比亚大学始建于1908年，是由加拿大不列颠哥伦比亚省（British Columbia，简称BC省）资助办学的一所公立研究型大学，目前拥有教职员工15,500名、学生63,000名以及国际学生14,500名。UBC在2018年《泰晤士报高等教育增刊》的世界大学排名榜中位列第34名；在2019年上海交大世界大学排名中位列第35名。①
UBC设置了两种不同类型的终身职位：传统教授型终身教职（Traditional Professoriate Stream）和教育领导型终身教职（Educational Leadership Stream）。在工作内容上，传统教授型教师以教学、学术研究和社会服务为主，教育领导型教师则以教学、教育领导和社会服务为主。传统教授型教职注重专业领域内的学术创造性工作。教育领导型教职则注重在UBC或其他学校为推动教学创新而开展具有广泛影响（超出课堂范围）的活动。
我国大多数高校也是将教职分为“研究型”和“教学型”两种基本类型。“研究型”教职与UBC的传统教授型终身教职在工作内容、专业发展上具有很高的相似度。自2011年7月1日起，UBC将“教学型”教职（The Professor of Teaching Rank）作为一种新型教职级别纳入教育领导型终身教职制度，获得“教学型”教职的教师在经过一定的晋升流程之后，会得到晋升为“教学型”终身教职的机会，并且“教学型”终身教职被认为是该制度中的最高职称级别。这一级别的设置体现了UBC兑现奖励具有杰出教育领导力能力人才的承诺。“教学型”教职的晋升和任命由UBC高级任命委员会（The Senior Appointments Committee，以下简称SAC）决定，主要评价标准是基于候选教师对教学、教育领导和社会服务的贡献程度。UBC设置“教学型”教职是为了提高教育质量，满足人才培养的需要，改变UBC原有的“重学术、轻教学”现象，提升UBC的整体办学实力和国际影响力。反观我国高校中的教师类型，相比较于“研究型”教师来说，以教学为主的“教学型”教师难以通过专利、论文、著作、课题等渠道获得丰厚报酬，以及科研奖励和令人称羡的学术声望，主要通过教学和社会服务活动获取薪酬。因此，在高校不少教师“无奈”地向“研究型”教师转型，“教学型”教师越来越少，一定程度上导致教学质量滑坡。因此，我们有必要对UBC“教学型”教职制度建设的成功做法和有益经验进行分析与借鉴，促进“教学型”教师的专业发展，切实提高我国高校的教学整体水平和人才培养质量。
二、UBC“教学型”教职的制度设计
UBC“教学型”教职的成功经验在于其有规范、完善、系统的制度设计和任职路径。SAC制定了《UBC再任命、晋升和任期程序指南》（Guide to Reappointment, Promotion and Tenure Procedures at UBC，下称《指南》），对UBC“教学型”教职的任职流程、任职条件、候选人与院长之间的会议安排以及提交晋升所需材料的要求等制定了详细规定。
（一）“教学型”教职的任职要求
在《UBC再任命、晋升和任职程序指南》关于“教学型”教职制度设计的内容中，最多的就是对于候选人任职条件的具体要求，这也是支撑“教学型”教职制度得以正常、合理运行的保障。“教学型”教职的任职条件可以用一句话来概括——教育影响力要超出课堂之外（Educational leadership may be thought of as impact beyond one's own classroom.）。这种影响力表现在通过以下方式支持UBC及更广泛范围的学术性教学（scholarly teaching）：教学学术的应用与贡献（application and contribution of the scholarship of teaching and learning）、课程设计或再设计（curriculum design/re-design）、教学创新（pedagogical innovation）、对学生学习的测评（assessment of learning）、创新使用学习技术（innovation in the use of learning technology）、管理教育项目或活动（administration of educational programs/initiatives）、在教学中的同伴支持或指导（peer support/mentoring in teaching and learning ）以及出版相关的专著（related publications），等等。
（二）“教学型”教职的申报要求
参与晋升“教学型”教职的教师要将上述所有方面的卓越表现总结申报书交给院系行政负责人。这份申报书除记录教育领导力和教学能力的证据外，还要记录社会服务贡献。科系、学院和外部审查员对此进行评审。申报书的具体内容包括以下三方面：
1.教育领导力的证据
一是在课程与教学领导方面的证据：（1）对教学、指导学生学习以及评估的创新，对所在教学单位或者行政单位所产生的积极影响；（2）对课程进行的开发和更新；（3）获得用于教学创新或改进的资金和额外资源，并领导实施相关教改活动。
二是在教学学术领导方面的证据：（1）参与并广泛运用教学研究成果；（2）对教学理论与实践的研究贡献，包括在专业期刊、会议出版物、书籍、教科书和开放教育资源中参与同行评审；（3）获得与教学有关的奖励或其他表彰(可以是UBC校内、校外)。
三是在教学合作领导方面的证据：（1）促进教学领域的跨学科和跨机构间的合作活动；（2）为地方、国家和国际听众组织专题讨论会、座谈会、讲习班和其他教学活动，并做出贡献；（3）卓越的教育能力建设，包括对同事的指导和激励，以及对本科学科教学研究项目的监督；（4）在所属部门、学校、项目领域、联合学院开展教学交流活动。
2.在教学领域取得成就的证据
首先，参与晋升的教师需要提交一份教学工作清单，包括：（1）关于参与晋升教师教学成绩的反思性陈述；（2）教授课程的清单；（2）有关课程、教学法和课程内容的信息（包括课程大纲、作业的样本等）。
其次，参与晋升的教师需要提供证明教学优秀的相关材料，包括：（1）制定具有创新性的教育方法；（2）从事跨学科的课程教学；（3）对学生学习进行指导，包括论文、实习指导等；（4）参加其他教师和研究生的教学培训；（5）对课程设计的贡献；（6）参与教学大纲修订的经验；（7）在教学专业发展方面的有效证据；（8）获得的教学奖励或者提名；（9）对学生进行非正式指导的时间及其评估；（10）学生对教师教学的评估。
3.社会服务的证据
社会服务的主要工作包括：（1）在所在单位所承担的行政或管理工作；（2）在大学委员会和其他机构承担的工作；（3）为社区内所有继续教育活动（包括专业教育）提供的服务；（4）在专业、技术、学术或其他组织以及学术出版物方面承担的特殊工作，并且这些工作不属于学术活动定义的范围；（5）在政府、公共理事会和委员会中担任成员或提供的服务等。
SAC认为晋升为“教学型”教职的教师其教学能力、教育领导力和社会服务能力应该是协同发展的，即三者要均衡发展，其中任意一者的优势不能弥补其他两者的不足。
三、UBC“教学型”教职的发展路径UBC“教学型”教职的发展路径指的是教师在获得“教学型”终身教职前所要经历的任职流程和任职审查步骤。《UBC再任命、晋升和任期程序指南》设置了明确的三个晋升阶段，每个阶段也都设计了严密的流程。
（一）UBC“教学型”教职的任职流程
UBC“教学型”教职的任职流程和晋升路径主要会经历“国际招聘”“资格审查”和“强制性审核”三个阶段。简单来说，第一阶段教师通过国际招聘（一般要有博士学位或博士后工作经历），受聘后与UBC签订两年合同；第二阶段是在任职的第三年进行资格审查，如果合格，便自动进入下一个两年期，第四年进行第二次审查，再连任两年；第三阶段是在第5年进行强制性审核，如果成功，授予终身教职，不通过则在第6年解除合同。
作为教育领导型终身教职制度的最高级别——“教学型”终身教职的任期有其特殊性。一方面，对于具有丰富教学和教育领导经验的资深教师来说，如果在教学和教育领导方面取得的杰出成就、在课程开发和课程设计方面做出的创新性贡献，以及其他能够提高大学教师教学能力的举措被SAC认可通过，那么就可以在初次受聘时，被授予“教学型”教师的终身教职。另一方面，对于按部就班地从助教晋升到讲师、再晋升到高级讲师的教师们来说，他们有权利在高级讲师任期的第5年获得强制性审查（Mandatory Reviews for Promotion）的资格，以便在任期结束前被推荐晋升为“教学型”教职。参与晋升的高级讲师可以要求在院长和院系行政部门负责人的批准下，在其任期的5年内进行可选择性的审查（Optional Reviews for Promotion）。②但是，如果被拒绝晋升，则可能会在5年任期之后的3年内进行可选择性的审查。审核的内容是参与晋升的候选教师在教学和教育领导方面取得的成就，以及为学术专业、所在部门、大学和社区所提供的服务。
（二）UBC“教学型”教职的任职审查步骤
UBC“教学型”教职的教师向终身教职晋升的任职审查是从所在学院院长与晋升候选教师进行的审查会议开始的。这个会议的日期应该不迟于审查年度之前学年的6月30日。随后，院长在每一学期结束前安排总结性同行评审，以方便安排符合晋升条件的教师晋升。参与晋升的候选教师必须在审核年度的9月15日之前向院长提供必要的材料，其中包括：（1）符合UBC官方格式的简历，如教育领导力的概述简历；（2）档案：详细介绍在教育领导力、教学成就与课程开发、沟通服务中的出色表现；（3）为了晋升为“教学型”终身教职，列出至少4名与己无任何关系或联系的评审员。其中，至少两名评审员应该来自UBC校外，其余的应该来自其任职的单位（院、系）之外机构。提交材料结束之后，各学院的院长与院系的常务委员会进行协商，从候选人名单中选出至少两名参与晋升的教师作为评审员，以便对参与晋升教师的成就提供评估。之后，在经过部门委员会审查投票、教师委员会审查投票、SAC审查投票以后，校长最后进行审查并决定晋升结果。如果投票环节全部符合流程规定，学校理事会便正式承认晋升，教师自动获得终身职位。总的来说，一名教师如何从普通的“教学型”教职向终身教职晋升，要经过8个审查步骤。（如图1所示）
需要说明的是，在“教学型”教职的晋升审查过程中，完整的教学档案非常重要。另外，有关教育领导力的材料是证明参与晋升教师是否符合“教学型”教职卓越教学能力的重要参考，故是SAC必须审查的内容。
四、UBC经验对我国高校教师发展的启示UBC的“教学型”教职的制度设计和发展路径对于我国高校如何科学设置教职岗位、如何促进“教学型”教师专业发展等方面具有重要的借鉴意义，也为如何进一步促进我国高等教育“内涵式发展”，打造一流的本科教育提供了宝贵的经验。
（一）发展高校教师的教学学术，提高教师的学科水平和教学水平
UBC“教学型”教职教师的能力培养以“教学学术”为核心。“教学学术”全称为“the scholarship of teaching and learning”，是针对高校“教”与“学”中存在的问题展开的学术研究。美国卡内基教学促进基金会对“教学学术”做了描述性定义：“教学学术是从教和学的问题中提取出所要研究的课题，通过使用适合学科认识论的方法对其进行研究，并将研究结果公开，运用于实践，对结果进行交流、反思、同行评价，让同行在此基础上进行建构。”[1]“教学学术”的实质是对教学问题进行学术研究，并在以研究促进教学发展的同时，也为学术研究开辟了一个新视角。高校教师教学学术的内涵从本质上讲，是一种具有自发性与主动性、专业性与学术性、合作性与共创性三种特性的实践活动。
发展教学学术的实质是提高教师的学科水平和教学水平，从而提高教师的育人能力和人才培养质量。高校教师的教学不是单纯地传播知识，还要对学科的知识脉络及其发展有着整体性的把握。高校教师的科研也不仅仅是对知识进行创造性研究，还要研究学习者对知识的接受、理解方式等。在这一教学相长的过程中，教师不仅能够受到启发，进一步促进“教学”与“学术”的有机融合，更重要的是能够对“学科育人”有更深层次的理解，进而提高“教学学术”能力。
高校教师的发展目标取决于其所承担的角色需要。高校教师“双角色”身份，使其要同时注重教学能力和科研能力的发展。为了使高校教师“教学学术”得到更好地发展，高校教师在对自身工作进行目标定位时，应当将融合各种能力作为提升个人综合素质的根本。新时期高校教师的综合素质包括教学能力、科研能力和社会责任感等方面。[2]一般来说，单独看某一方面的能力，很多教师都可称得上“优秀”，但一旦考查教师的综合素质，即融合能力，很多教师还有所欠缺。因此，为了提升高校教师的综合能力，尤其是“教学学术”的能力，就必须在教师群体中树立“以教学带动科研，将科研融入教学”的发展目标。“以教学带动科研，将科研融入教学”，指的是高校教师要利用好课堂，将一些新理论、新思路、新观点、新看法乃至新问题，带到课堂与学生共同讨论切磋。在这个过程中，高校教师应该将学生看作是一起解决疑难问题、共同发现新知的“学术同伴”。只有在这样一种目标驱动下，教师才能逐渐熟练地掌握“科教相融”的本领，进而提升“教学学术”的能力。
（二）科学设置教职岗位，促进高校教师队伍的均衡发展
UBC在对“教学型”教职进行设计时，对于不同类型的教师按照其发展需要提供了多样化的晋升平台。比如，对于具有卓越教学才能的教师，SAC可以对其任命或者晋升做破格处理；对于在日常教学工作中勤勤恳恳，态度认真负责的青年教师，SAC给予他们提前申请任职资格审查的权利。在UBC，选择通过“教学型”教职——这一任职路径作为职业选择的教师，与传统“教授型”教师的发展空间相当。UBC之所以大力发展和推行“教学型”教职制度，一是为了提高教学质量，为社会发展培养有用之才；二是为教师自主发展提供多样化选择。教师可以根据自身的兴趣爱好、专业优势等规划职业生涯，而非所有教师都只能在限定的一条职业发展路径上，争过“独木桥”式地并排行进。UBC在教职岗位的设置上最大的特点在于赋予教师职业发展的自主性。
对于教职岗位的设置，其目的并不是要将教师都培养成既具备“学贯古今”的知识储备、又具有“匠心独具”的科研能力的全能人才。教职岗位设置的科学性体现在不同的岗位设置能够吸引相应的人才，做到“物尽其才，人尽其用”。近年来，我国政府从国家层面提出应扩大高校自主设岗、科学设岗的管理权，使高校能够充分发挥学校特色优势，创建新型教师聘任制度。高校教师聘任制度的自主性体现在不同岗位教师个体发展的自主。教师发展自主性体现在其所具有优势特质的职业技能是否能在所在岗位上得以充分展现，并且这一岗位具有合理的制度保障、物质保障以及精神支持，可促进教师个体的长远发展。科学的教职设置不在于是不是将教师类型简单地划分为“教学型”或是“科研型”，将各教职类型的物质报酬整齐划一式，平均分配，这也不是科学之举。高校如果创新一种新的教职类型，就应该给予这一类教师所做出的教学成果、科研成果或是社会服务成果等予以认同和奖励，肯定其工作的价值和意义，并对其工作的进一步推进提供强有力的支持。我国当前十分重视“双一流”高校的建设，尤其是在本科教育中重视学生专业知识和技能的培养、高质量的专业人才和实用人才的培养。“教学型”教师这项工作中所产生的作用就显得十分重要。目前，在许多高校，“教学型”教师除了正常的教学任务之外，还会担任本科专业班级的班主任，负责学生的日常学习引导，比如组织学生开展学术研讨，带领学生参加社会实践，指导学生参与创新创业训练项目等。“教学型”教师俨然已成为学生在日常学习中的“导师”。一流大学本科教育的最重要的特征之一就是要有一流的教学能力和一流的课堂教学质量。[3]对于具有突出教学才能或是在教学工作上具有潜力的教师，我国高校应通过制度性建设和资源性供给，对“教学型”教师在能力培养、工作支持等方面进行精神和资源的双重支持。比如，在岗位的晋升中，从普通教职向终身教职晋升，UBC“教学型”教师在晋升的道路上得到了来自学院（系）、学校以及学校以外的不同群体的尊重与帮助，教师能够在一个相互扶持与共同接纳的环境中成长。这一点对于青年教师在高校中的发展尤为重要。因此，若要促进我国高校教师队伍的均衡发展，就需要对不同岗位教师的专业才干给予价值认同，并鼓励“术业有专攻”，使高校教师队伍能够在自主、宽松的工作环境中得以良好的发展。
（三）发展高校教师的教育领导能力，提高教学和人才培养质量
UBC在“教学型”终身教职的任命和晋升中十分注重教师的教学能力、教育领导力和社会服务能力，三者缺一不可。另外，在仔细研读UBC的相关政策文件后，我们还可以发现这三种能力之间的逻辑关系：即“教学型”终身教职是高校教师在以卓越的教育领导力为核心的基础上，发展了出色的教学能力和社会服务能力。因此，UBC“教学型”终身教职的设定对我国高校“教学型”教师发展的借鉴就在于我们须考虑如何以提高教师的教育领导力为突破点，并在此基础上提高教师的教学能力和社会服务能力。
我国高校教师发展教学领导力时，不应仅仅将目光局限于课堂教学，也不应将大学教学仅仅看作是知识的教学，而应看作是旨在探求真理的学术性教学。正如舒尔曼（L.S. Shulman）所指出的，学术性教学是教师有策略地基于学科资源进行课程设计和实施的过程，并且提供实现教学沟通与研讨的论坛和平台。[4]高校教师的学术性教学带有革新意味，因为他们在教学的同时，也在改良教学理念、教学方法、教学风格、教学形式、教学环境等，教师的“教”和学生的“学”始终处于不停的变化和更新中。教师对于学术性教学的理解应该始终以教学这一现实性教育过程为基础进行理解和把握。在这一过程中，学术性教学在教学过程发展的不同阶段也呈现出不同的发展状态。在教学之前，学术型教学以知识和观念的形态呈现；在教学之中，学术性教学以经验和个体的形态呈现；在教学之后，学术性教学以成果和共同的形态呈现。[5]所以，高校教师在发展教学领导力时，要始终具有创新精神，在肯定自身专业能力的同时，也要用批判的眼光审视自己的教学工作，并致力于将具有革新意味的研究成果运用于社会实践。在钻研中教学，在教学中创新，在创新中实践，是高校教师发展教育领导力的重要方法与路径。
（四）提高教师社会服务能力，实现校地协同创新发展
UBC十分强调“教学型”教职的社会服务能力。如果一名教师想要晋升为“教学型”终身教职，尽管其教学能力和教育领导力十分突出，也不能弥补他在社会服务方面的能力欠缺和经验不足。“教学型”教师所需要具备的社会服务能力，一是体现在为政府建言献策，将最新的科技创新和研究成果运用到社会改革的相应领域，充分发挥政府部门“智囊团”的作用，推进社会发展的进程；二是体现在加强教育与社会的联系，传播有价值的或者最新的知识成果，以利于提升公民的整体素质和学习型文明社会的构建。这两种服务方式都是校地协同创新发展的有效途径，也是促进高校教师提升服务创新能力的重要手段。
对于我国高等教育发展而言，协同创新是全面提升高等教育质量的重要途径，同时也是高校服务社会的重要途径。高校教师在协同创新中展现社会服务能力，主要指的是外部校地协同创新。这种宏观意义上的外部协同创新，是指瞄准国家重大战略性、前瞻性尖端领域研究，紧密与政府、企业进行合作，通过资源共享与项目式深度合作的形式，建立战略协作共同体。[6]相对于宏观、外部的协同创新，微观内部的“教育协同创新”指的是高校教师通过创新人才培养模式，完善学校与学校之间、学校与企业之间协同培养人才的制度与规范。主要表现在以下两个方面：其一，高校教师在校际教育协同创新中能够根据学生和高校两者的发展需要，构建教育协同创新共同体，不断更新完善人才培养模式。其二，高校教师在校企之间教育协同创新中，能够通过“教学学术”的方式联合企业中的技术人员，引导学生在课堂和实践教学的双重学习环境中学习基本知识，钻研先进技术。不难看出，高校与外部社会之间的协同创新既是对教师教学、科研水平的实践检验，也是其社会服务能力的充分展现。高校教师的服务创新应该以满足当地面临的发展需求为前提，了解和把握当地社会的发展状况，加强与当地相关部门机构间的合作与交流，为促进当地政治、经济、文化、教育、生态等方面的发展贡献力量。
（五）建设高水平的高校师资队伍，实现高等教育内涵式发展
UBC对“教学型”教师的大力培养是为了实现自身内涵式发展而采取的重要举措。高校的内涵式发展离不开对教师三位一体式“教学—科研—服务”能力的培养。在UBC，能够晋升“教学型”终身教职的教师其能力也是多方位、多元化的。故我国高校教师队伍的建设应该从单一走向多元，提升教师队伍的综合素质和整体水平。具体而言，首先，教师的能力发展应是多方位的。高校应鼓励教师在教学、科研和社会服务多个方面有所成就。在教学中，教师既要立足教育原理、总结教学经验，实现教学理论和教学范式的创新，又要根据时代发展和人类文明进步，利用先进的科学技术，研究更加有效的教学方法。在科研中，教师要开阔自己的眼界和思路，不仅要做到技术创新，也要做到理论创新、理念创新、方法创新。在社会服务中，教师应积极利用研究成果服务社会。其次，教师的能力发展应是多元化的。所谓多元化发展，就是在跨领域、跨学科、跨学校以及跨地区的协同创新中提升专业成就的影响力和教育领导力。美国麻省理工学院彼得·葛洛（Peter Gloor）指出：所谓协同创新（Collaborative Innovation）就是“由自我激励的人员组成网络小组，形成集体愿景，借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标。”[7]因此，对于教师素质的整体提升而言，教师参与多元化的协同创新有利于锻炼其在不同环境中的能力，即感知不同的场域文化，获得不同的学术体验，以及思考如何通过教学的方式扩大教育影响。在多方位和多元化学习交流、传播合作的过程中，教师可获得新思路、新灵感和新方法，产生新的研究成果，从而提高教师在“教学—科研—服务”中的成就。因此，高校为了实现内涵式发展，须重视教师能力的多样化发展。
总之，UBC“教学型”教职制度设计与发展路径的有益经验对于我国培养一流师资、建设一流高校有着重要的借鉴意义。高校应重视对“教学型”教师的培养以及他们在育人工作中所发挥的作用，科学设置教师职位，本着“育人为主，科研为重，服务社会”的发展宗旨，积极鼓励教师在教学、科研和社会服务等方面推陈出新，做出具有深远影响的建设性工作。
注释：
① 文中有关UBC“教学型”教职的材料均来自UBC官网。https://www.hr.ubc.ca/faculty-relations/file/SAC-Guide.pdf,2018-07.Stream-Criteria.docx.
② 强制性审查和可选性审查的区别在于：强制性审查有固定的时间安排，强制性审查的时间从UBC任用、晋升或任期的7月1日起计算，由UBC官方启动审查，在这一过程中参与晋升的候选教师有权利终止审查；选择性审查没有固定的时间安排，参与晋升的候选教师有权利启动审查，终止审查的人可以是院长、院系行政部门负责人或是参与晋升的候选教师。
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国际视野下一流大学弹性退休制度的核心要素 ——基于五所英美高校的分析
本文刊登于《比较教育研究》2020年4期，若转载请注明出处。
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